Jovenes, curriculo y competencia literaria (1).

Adolescents, curriculum and literary competence

Resumen

En este trabajo describimos el acceso a textos literarios y analizamos las prácticas de literacidad en un contexto y dominio particulares: las clases de literatura en el bachillerato. Partimos de una postura sociocultural para el estudio de los eventos y las prácticas de literacidad. En particular, nos apoyamos en los trabajos de la corriente de los Nuevos estudios sobre literacidad, para identificar los eventos y sus componentes, con el propósito de inferir las prácticas que le otorgan sentido a los eventos observados. El estudio se llevó a cabo en un Colegio de Bachilleres (COBACH), (2) y en un bachillerato federal que ofrece dos programas diferentes: el Bachillerato General (BG), similar al del COBACH, y el Bachillerato Internacional (BI). Los resultados permiten inferir el tipo de lector y el nivel de competencia literaria que cada cultura escolar propicia.

Palabras clave: Bachillerato, cultura escrita, práctica de literacidad, competencia literaria, enseñanza de la literatura.

Abstract

In this paper we describe the access to literacy text and analyze the practices of literacy in a particular and context: The literature classes in the high school. We depart from a socio-cultural posture for the study of the events and literacy practices. We, particularly sustain from the articles of the New studies of literacy in order to identify the events and their components, having in mind of inferring the practices that give sense to the observed events. The study took place in a state high school (COBACH) and in a federal high school (that offers two different degrees: The general high school, similar to the one offered in COBACH, and the international high school). The results allow inferring the type of reader and the literacy competency level that each academic culture offers.

Key words: High school, literacy, literacy competence, literature teaching.

Introducción

Los estudios sobre lectura (Gee, 1996; Elkins y Luke, 1999; Moore, Bean, Birdyshaw y Rycik, 1999) señalan que, al situarse frente a la cultura escrita, los lectores adoptan diversos roles y negocian múltiples identidades de acuerdo con el contexto y la naturaleza de la interacción. Así, ante el papel primordial que ocupan los textos escritos en comunidades discursivas cada vez más complejas, los lectores deben hacer frente y transitar por nuevas prácticas de literacidad, acordes con las demandas de las nuevas tecnologías (Luke y Elkins, 2000; Gee, 2000).

La cultura escrita está presente en muchas de las actividades que los jóvenes realizan en la actualidad. Es un hecho que tienen ante sí la tarea de descifrar, interpretar y tomar una postura ante el torrente de mensajes que reciben por diversos medios (impresos, electrónicos), y en contextos distintos (el hogar, la escuela, el trabajo). No obstante, poco sabemos sobre lo que sucede en esta interacción continua y muchas veces silenciosa.

Sabemos, o al menos eso parecen indicar las evaluaciones internacionales como el Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés), que en México la mayoría de los jóvenes de 15 años son capaces de decodificar un texto, no así de interpretarlo y, mucho menos, de situarse críticamente frente a él: del total de la muestra evaluada por el PISA, sólo 4.5% se situó en el nivel 4, y únicamente 0.5% alcanzó el nivel 5, el más alto en la escala; cuando en otros países el porcentaje es considerablemente mayor: en Uruguay 11.2% se ubica en el nivel 4, y 5.3% en el 5; mientras que en Corea del Sur 30.8 se ubica en el nivel 4 y 12.2% en el 5 (Organisation for Economic Cooperation and Development [OECD], 2004).

¿Qué papel cumple la escuela en este proceso? Si bien el estudio de la lengua es una parte integral del currículo de educación b sica, no queda claro qué lugar ocupa la lectura y hasta qué punto se propicia la formación lectora de los estudiantes. Esta experiencia parece diluirse aún más en los años subsecuentes. Interesa, por tanto, explorar las prácticas de lectura y escritura en la etapa de educación formal en la que los estudiantes transitan de la adolescencia a la juventud en su camino hacia la vida adulta.

Con el objeto de contribuir en esta línea, en este trabajo describimos el acceso a textos escritos en un contexto y dominio particulares: las clases de literatura. Resulta pertinente abordar esta rea, porque a pesar de ser la lectura una competencia transversal en todos los dominios curriculares, es en la clase de literatura donde cobra mayor relevancia y se vuelve un dominio específico.

Si las identidades individuales y de grupo se definen a través de una serie de acciones ejecutadas repetidamente por los participantes de una actividad en un contexto particular (Lewis, 2001), documentar lo que ocurre en la clase de literatura nos permite echar una mirada al tipo de lector que promueven las escuelas en México. El estudio forma parte de una investigación más amplia que documenta la disponibilidad y el acceso a textos escritos en las clases de lengua, literatura e historia en cinco bachilleratos públicos en el norte de México. En él por disponibilidad se entiende: "la presencia física de los materiales impresos"; mientras que acceso alude a "las oportunidades para participar en eventos de lengua escrita" (Kalman, citado en Carrasco, 2006, p. 59). Al respecto, Kalman señala que el "acceso es una categoría analítica que permite identificar cómo en la interacción entre participantes, en los eventos comunicativos, se despliegan conocimientos, prácticas lectoras y escritoras, conceptualizaciones y usos" (Kalman, citado en Carrasco, 2006, p. 61).

Las preguntas que han guiado la investigación son las siguientes: ¿Qué textos leen los estudiantes en la clase de literatura en tres escenarios específicos (Colegio de Bachilleres, Bachillerato General y Bachillerato Internacional)? ¿Cómo acceden a los textos literarios los estudiantes en estos tres escenarios? En el artículo comentamos los hallazgos observados a lo largo de una actividad curricular.

Para el estudio de los eventos y las prácticas de literacidad partimos de una postura sociocultural. En particular, nos apoyamos en los trabajos de la corriente de los Nuevos estudios sobre literacidad (Street, 1984, 1995; Heath, 1983; Gee, 1992, 1996; Barton, 1994, Barton y Hamilton, 2000; Hamilton, 2000) para identificar los eventos y sus componentes, con el propósito de inferir las prácticas que le otorgan sentido a los eventos observados. Bajo este enfoque, concebimos el espacio del aula como una cultura específica que proporciona un contexto en donde el discurso y las rutinas representan y definen las prácticas válidas para el grupo (Lewis, 2001). Así, a partir de la observación y el registro en video de la clase de Literatura I en tres contextos y dos planes de estudio diferentes, se identificaron los tipos de interacción dominantes en cada escenario para analizar cómo se construye la competencia literaria al interior de cada grupo. El estudio se llevó a cabo en un Colegio de Bachilleres (COBACH),2 y en un bachillerato federal que ofrece dos programas diferentes: el Bachillerato General (BG), similar al del COBACH, y el Bachillerato Internacional (BI). Los resultados permiten inferir el tipo de lector y el nivel de competencia literaria que cada cultura escolar propicia.

Este trabajo se divide en tres partes. En el marco conceptual se dedica un primer apartado a exponer la diferencia entre los eventos y las prácticas de literacidad, bas ndonos en los Nuevos estudios de literacidad. En el segundo apartado se discute brevemente el papel que desempeña la formación literaria en el desarrollo de la competencia lectora. Por último, al haber observado dos propuestas curriculares diferentes, en el tercer apartado se aborda la dimensión curricular. De igual manera, en la sección de resultados se hace una breve descripción y comentario de los contenidos programáticos de Literatura I en los dos programas objeto de estudio; con especial atención en el tema al que pertenece la actividad observada, para señalar algunas fortalezas y debilidades de cada programa. Finalmente presentamos los hallazgos de las observaciones realizadas.

I. Marco conceptual

1.1. Eventos y prácticas de literacidad

Las investigaciones sobre lectura han hecho evidente que, en el contexto escolar, el éxito en la formación lectora no radica en el aprendizaje de un conjunto de habilidades, sino en el aprendizaje del uso adecuado del lenguaje (oral y escrito) en comunidades particulares, de las cuales la escuela es sólo una de ellas. En este sentido, los estudiantes perciben la complejidad de las tareas de lectura de acuerdo con ciertos ritos de ejecución establecidos al interior de la comunidad escolar y la orientación hacia lo que se considera culturalmente "correcto" (Greene y Ackerman, 1995).

Es evidente que ya no es suficiente abordar el estudio de los procesos de lectura y escritura sin atender los usos sociales que cada grupo o comunidad acepta como culturalmente v lido. Esta perspectiva es parte de lo que James Gee (2000) califica como el "giro social" que han experimentado diversas disciplinas en los últimos años, y que, para el caso de las investigaciones sobre lectura, se han alejado del estudio de los aspectos cognitivos de adquisición más centrados en la ejecución individual, para analizar los aspectos sociales de interacción cultural y social (Street, 1995; Gee, 2000; Barton, Hamilton e Ivanic, 2000). Una de estas propuestas es la corriente conocida como los Nuevos estudios de literacidad, en la cual sus representantes problematizan la noción de práctica de literacidad, al recuperar la dimensión social y cultural para incluir no sólo al evento en sí, sino las formas particulares de pensar sobre ese evento en los diversos contextos culturales (Street, 2003). (3)

Barton y Hamilton (2000) describen los eventos de literacidad como las actividades observables en las que la lectura y/o la escritura se desarrollan. Estas actividades siempre están insertas en contextos sociales y emergen de prácticas de literacidad que constituyen formas culturales para utilizar el lenguaje escrito. A diferencia de los eventos de literacidad, las prácticas no son enteramente observables, pues se dan también al interior de los individuos e incluyen valores, actitudes y creencias compartidas por grupos que representan identidades sociales …