Modos de discurso y actitudes en grupos de discusión. Un estudio comparativo de mujeres y hombres.

RESUMEN

El objetivo fundamental de este trabajo es el de analizar cómo la relación entre factores como el género y la experiencia educativa afectan a las actitudes que mantienen hombres y mujeres sobre temas como la situación de las mujeres y los hombres y la educación de hijas e hijos. Para ello hemos realizado un análisis de las actitudes en el marco del discurso, adoptando para ello una aproximación alternativa a la que tradicionalmente se ha mantenido en este campo. Uno de nuestros mayores esfuerzos se ha ido encaminado a la elaboración de herramientas metodológicas que nos permitan analizar las actitudes de manera exhaustiva y que nos posibiliten conocer y comprender a través de qué mecanismos argumentativos se están defendiendo actitudes más o menos igualitarias con respecto a las mujeres y a las prácticas en las que éstas participan o deben participar y cómo las diferencias entre mujeres y hombres están mediadas por la experiencia educativa. En últimas, asumimos que este tipo de experiencia cultural puede favorecer nuevos modos de discurso y, consecuentemente, nuevos modos de pensamiento.

Palabras clave: discurso, género, experiencia educativa, experiencia cultural, grupos de discusión.

ABSTRACT

The goal of this work is to analyze how the relationship between factors as gender and educative experience affects the attitudes of men and women on issues like the situation of women and men and the education of daughters and children. We have made an analysis of attitudes within the framework of speech, adopting an alternative approach in this field. One of our greater efforts is the elaboration of methodological tools that allow to analyze attitudes in a exhaustive way to make possible to know and to comprehend what argumentative mechanisms are defending more or less equalitarian attitudes with respect to women, practices in that they participate or must participate, and how differences between women and men are mediated by educative experience. At last, we assume that this type of cultural experience can favor new ways of speech and, consequently, new ways of thought.

Key words: discourse, gender, educative experience, cultural experience, discussion groups.

INTRODUCCIÓN

La visión dominante en la psicología social asume que las actitudes son representaciones individuales preexistentes que gobiernan la conducta. La concepción de persona que predomina en este área es la de un ser coherente al que le cuesta trabajo desenvolverse en un medio inconsistente, como por ejemplo se defiende desde la teoría de la disonancia cognitiva de Festinger (1957/1975). Desde este punto de vista, la consistencia es algo que se da por hecho. Según la teoría de la conducta planeada (Azjen, 1991), el sujeto planifica sus actos y se comporta de acuerdo con sus intenciones y el control percibido de su conducta. Por otro lado, la metodología que ha imperado en los estudios sobre actitudes ha consistido en la aplicación de escalas y cuestionarios. Se considera que la persona tiene previamente una posición clara con respecto al objeto actitudinal y que la exterioriza cuando puntúa en una escala o rellena un cuestionario.

Sin embargo, en este artículo asumimos una visión retórica de las actitudes (Billig, 1987; 1991; Potter & Wetherell, 1987). El interés por la retórica se debe al hecho de que es en los dilemas y en los debates donde las actitudes se manifiestan y desarrollan. En este tipo de situaciones, las personas intentan persuadir a su audiencia haciéndola adherirse a una determinada perspectiva. Para ello deben defender y argumentar dicha perspectiva, justificando su postura frente a la de otros que, por su parte, puede ser criticada. De este modo, las actitudes se manifiestan y desarrollan en el contexto de la argumentación. Por ello, para entender la posición de alguien es necesario considerar las críticas que esa persona está intentando evitar.

En este contexto argumentativo las personas construyen versiones sobre los hechos. Estas versiones conllevan, de manera explícita o implícita, evaluaciones. En este sentido, nuestra noción de perspectiva o punto de vista no se reduce a los casos en los que existe una evaluación explícita. Más bien asumimos que el discurso es siempre actitudinal. Según Bakhtin (1986), los enunciados no son neutrales. Siempre se producen desde una voz o perspectiva.

Las actitudes suponen adoptar un punto de vista determinado son respecto a un dilema social (Billig, 1987). Al mismo tiempo la adopción de una perspectiva dada no es un acto de etiquetado de un objeto que existe en la realidad de modo incuestionable, independientemente de la posición que adoptemos para referimos a él. Más bien, representa una forma de crear objetos o sucesos mediante el discurso.

Por otra parte, nuestro interés en la dimensión retórica de las actitudes viene de su relación con el pensamiento. Tradicionalmente, los estudios sobre el pensamiento han usado problemas que son similares a los que se emplean en el ámbito de la lógica. En estos problemas debe alcanzarse la única solución posible aplicando una serie de reglas. Sin embargo, asumidos que esta forma de entender el pensamiento deja de lado una serie de problemas y situaciones que no admiten una única solución, como, por ejemplo, cuando defendemos una opinión. En ese caso no hay una solución correcta frente a una incorrecta, sino diferentes formas de definir y enfocar el tema.

La forma de conceptuar y estudiar las actitudes que se basa en la idea de una persona coherente ha llevado a enfatizar la consistencia entre nuestras actitudes y nuestro comportamiento, entre lo que decimos y lo que hacemos. Sin embargo, es importante tener en cuenta que en el campo de la argumentación la inconsistencia no es algo evidente en sí mismo (Billig, 1987). Incluso en el caso de que identificamos y asumimos inconsistencias, usamos diferentes estrategias para justificarla. La inconsistencia no produce necesariamente cambios en nuestras actitudes.

Entendemos que el motivo para tratar de reducir la inconsistencia no es biológico, como han señalado algunos autores (ver, por ejemplo, Festinger, 1957/1975), sino argumentativo o retórico (Billig, 1987). El motivo es el de justificar una opinión y evitar la crítica. Las personas intentan lavar las inconsistencias porque socialmente se considera que ser criticado es una acusación importante.

Nuestro interés por el discurso es, por tanto, evidente. Para analizar el discurso y las actitudes adoptamos una aproximación sociocultural. Según Wertsch (1988; 1993; 1999), dos ideas básicas del enfoque socio-cultural son la idea de los orígenes sociales de los procesos psicológicos individuales y la tesis de que los procesos psicológicos están mediados por signos y, en particular, por el lenguaje.

Con respecto a la cuestión de la mediación semiótica, Werstch (1993) destaca que el papel de los instrumentos de mediación en el funcionamiento psicológico ha recibido poca atención en la psicología occidental. Ello se debe, en su opinión, a la idea asumida en este ámbito de que el individuo es el agente de la acción psicológica. Esta asunción ha llevado a soslayar el papel de los instrumentos semióticos en las acciones humanas. Por otra parte, la mayoría de los investigadores han olvidado el potencial mediador del lenguaje. Frente a esta posición, Wertsch afirma que el agente de la acción es una unidad irreducible que puede describirse como "el-individuo-operando-con-instrumentos-mediacionales" (Wertsch, 1993). En esta línea resultan especialmente relevantes las aportaciones de Bakhtin (1986). Para este autor, cualquier enunciado tiene una historia de uso. Esta historia previa de las expresiones determina, parcialmente, su significado cuando son usadas en contextos nuevos. Por otra parte, Bakhtin (1986) señala que diferentes géneros discursivos se desarrollan en diferentes dominios de actividad.

Las aportaciones de Bakhtin permiten clarificar el modo en que la acción mediada está ligada a los escenarios históricos, culturales e institucionales (Wertsch, 1993). Si asumimos que los procesos psicológicos están mediados por signos que, como hemos dicho antes, poseen su propia historia y están relacionados con los escenarios de actividad en los que se han desarrollado, está claro que la acción mediada está ligada de forma necesaria a los escenarios socioculturales. Frente a los teóricos que han analizado el lenguaje como formas y significados, independientemente de sus usos particulares, Bakhtin afirmaba que el enunciado deber ser considerado "la unidad real de la comunicación" (Bakhtin, 1986, p. 67). El énfasis de Bakhtin en estudiar la acción en contexto y su idea de que el lenguaje existe sólo en la forma de enunciados específicos producidos por hablantes individuales encaja bien con el interés por la acción mediada dentro del enfoque sociocultural (Wertsch, 1993).

La unidad de análisis elegida es, por tanto, la acción mediada. En la acción mediada encontramos una tensión entre la persona y los instrumentos de mediación ya que ésta implica un uso individual de una herramienta cultural.

Las herramientas que median la acción son variadas. Cada escenario de actividad privilegia el uso de algunos de ellos. En este sentido, uno de los temas que ha recibido más atención en el enfoque sociocultural es la relación entre la educación formal y los modos de discurso y pensamiento asociados a este escenario sociocultural. Diferentes estudios han analizado esta relación (Cole & Scribner, 1977; Rogoff, 1981; Scribner & Cole, 1981). Muchos de ellos han mostrado que la escolarización formal privilegia el uso de géneros de discurso abstracto y descontextualizado, llamado "discurso racional" (Wertsch, 1990). Estos géneros de discurso se basan en el uso de signos descontextualizados, es decir, signos cuyos significados "pueden derivarse de su posición en teorías o sistemas abstractos que existen independientemente de los contextos" (Wertsch, 1990, p. 120).

Frente a esta forma de discurso encontramos las "formas contextualizadas de representación" (Wertsch, 1988). En ellas, los objetos y sucesos son representados en términos de sus particularidades concretas.

Las interacciones en el aula y la forma en que se enseñan los contenidos escolares se organizan para que los/as alumnos/as adquieran nuevas y variadas herramientas para pensar sobre la realidad y actuar en más escenarios, ampliando sus posibilidades de adaptación y comprensión de diferentes realidades. Los/as alumnos/as aprenden a dominar un discurso abstracto y descontextualizado. Pero, como señalan Wertsch y Minick (1990), ello implica no sólo usar un lenguaje descontextualizado, sino también saber cómo crear y reconocer los contextos donde el uso de este discurso es apropiado. Podemos, por tanto, esperar que el uso de estos modos de discurso aumente a medida que aumente la experiencia escolar. Sin embargo, ello no significa la sustitución de una forma de discurso por otra, sino la posibilidad de usar diferentes formas de representar el ambiente y actuar en él dependiendo del contexto en el que participa la persona. Ello supone añadir nuevos instrumentos a nuestra "caja de herramientas".

Tulviste (1991; 1992) afirma que en cualquier individuo coexisten diferentes modos de pensamiento. Esta idea está en contra de la suposición de que en el desarrollo individual los nuevos modos de pensamiento …