Relacion entre la motivacion y la escritura.(1)

RESUMEN

Este trabajo analiza la importancia de incluir el componente motivacional en la enseñanza de la escritura. Para ello, primeramente se expone la importancia de la motivación en el rendimiento académico y cómo ésta varía de un contexto a otro, mencionando los cuatro determinantes más evidentes de la misma: valor de la tarea, estándares de realización, creencias y expectativas, y atribuciones causales. Una vez descrito y analizado estudios representativos de diferentes culturas sobre motivación y rendimiento, se hace notar la falta de este tipo de estudios en un área tan importante a nivel curricular como es la escritura, exponiéndose las técnicas y estrategias que los investigadores sugieren para la instrucción de la misma. Se concluye con las posibles implicaciones que instrucciones dirigidas a fomentar la motivación en la escritura tendrían en los textos escritos por los alumnos con dificultades de aprendizaje.

Palabras clave: Motivación, composición escrita, motivación hacia la escritura.

ABSTRACT

This work analyzes the importance of including the motivational component on writing instruction. The importance of motivation in school achievement and how this motivation varies depending on the context are presented. The most evident four motivational factors are mentioned, task value, levels of demand, expectancies and beliefs, and causal attributions. Once different representative motivational studies of different cultures are described and analyzed, it can be noted the lack of motivational studies in writing, so a variety of techniques and strategies that researchers have suggested to train it are presented. The article concludes with the possible implications that writing instructions focused on motivational strategies would have on our learning disabled students.

Key words: Motivation, Writing composition, Motivation towards writing composition.

INTRODUCCIÓN

En 1913, John Dewey justificó que la calidad del aprendizaje basado en el interés es mejor que el basado en el esfuerzo (citado por Mayer, 2001), por lo que si los profesores siguen favoreciendo el aprendizaje basado en el esfuerzo, es por una creencia tradicional: "la vida está llena de cosas sin interés que han de ser llevadas a cabo". Sin embargo, las diversas teorías tienen también diferentes implicaciones educativas, ya que, mientras la teoría del esfuerzo enseña y practica las habilidades de manera aislada, la teoría del interés intenta integrarlas dentro del contexto en el que están inmersos nuestros alumnos (Mayer, 2001).

Actualmente parece más apropiado y eficaz aprender dentro de un contexto que aisladamente, por lo que el objetivo del profesor debe ser fomentar el aprendizaje basado en el interés mediante la exposición de tareas atractivas que sean significativas para los alumnos. Este interés puede ser la base para una mayor motivación, puesto que si algo atrae y capta la atención, estaremos más dispuestos a llevar a cabo las acciones necesarias para satisfacer nuestra curiosidad.

Una definición clásica de motivación entiende ésta como el conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y persistencia de la conducta (Valle, Núñez, Rodríguez & González-Pumariega, 2002), por lo que la motivación influye de modo principal en el tipo de acción elegida por el sujeto (dirección de la conducta), en el tiempo que el sujeto pasa realizando tal acción (persistencia de la conducta) y en el esfuerzo dedicado a la misma.

Debido a la influencia que la motivación parece tener sobre nuestra conducta, es obvia la necesidad de la misma para una implicación absoluta en los procesos académicos, puesto que el aprendizaje requiere grandes dosis de tiempo y esfuerzo, donde el alumno debe elegir la mejor acción a realizar para obtener un máximo rendimiento. Así, por ejemplo, Lorenzo (2001) o Lozano, García-Cueto y Gallo (2000) demostraron la relación existente entre los niveles motivacionales para el aprendizaje de lenguas extranjeras y las puntuaciones en pruebas que evaluaban los niveles alcanzados por los alumnos en esa materia. Por tanto, parece lógico el interés que muestran Meyer y Turner (2002) en proponer y enfatizar la necesidad de complementar la emoción, la motivación y la cognición en los diferentes programas de instrucción, entendiendo la emoción como parte esencial de la motivación.

Montero, de Dios y Huertas (2001) hablan de diferentes estilos motivacionales y conciben el desarrollo de los mismos como dependiente de la historia personal de aprendizajes, en el sentido de una experiencia acumulativa y progresiva. No dudan en utilizar la misma terminología que desarrollaron Dweck y Elliott en 1983 para describir tres patrones generales de motivación que aparecen en el contexto académico: la motivación por el lucimiento, donde los alumnos buscan "quedar bien", y conciben la inteligencia como un rasgo genérico, global y no modificable, de modo que atribuyen el éxito a causas internas y no controlables (capacidad) y el fracaso a causas externas variables (mala suerte); la motivación para evitar valoraciones negativas sería otro de los patrones, donde el alumno busca "no quedar mal", de modo que también conciben la inteligencia como una habilidad no modificable, pero atribuyen el éxito a causas variables y externas (suerte) y los fracasos a causas internas y no controlables (capacidad), lo que les va a provocar una indefensión; y la motivación por el aprendizaje, que seña el patrón de motivación más adaptativo y el que favorece un mejor rendimiento, ya que considera la inteligencia como un conjunto de habilidades incrementables con el esfuerzo, por lo que éste sería la causa tanto de sus éxitos (hoy me he esforzado mucho) como de sus fracasos (no me he esforzado lo suficiente).

Puesto que existen estudios, como el de Valle y Gómez (1997), que demuestran cómo los estudiantes con más altos niveles de motivación intrínseca (estudiar para aprender) utilizan más y mejores estrategias de aprendizaje significativo que los estudiantes con niveles altos de motivación extrínseca (estudiar para sacar buenas notas), la motivación académica se muestra como un proceso psicológico que determina la realización de actividades y tareas educativas (Garrido y Pérez, 1996), entre las que se puede destacar la importancia de la escritura dentro del currículum (Elbow, 1998, 2000).

Determinantes de la Motivación

Diferentes investigadores coinciden en afirmar la importancia que tienen las metas del aprendizaje en la motivación del alumno, de modo que parece que una mayor motivación intrínseca está relacionada con metas de aprendizaje dirigidas al dominio de la tarea en sí, mientras que las metas relacionadas con la preservación de la autoestima tienen mayor relación con la motivación extrínseca (Church, Elliot & Gable, 2001; McGregor & Elliot, 2002); así mismo, aquellas metas que aumentan el nivel de realización parecen ser las que están dirigidas a conseguir juicios favorables.

Estas metas se pueden entender como el valor que los alumnos dan a la realización y finalización de las diferentes actividades escolares, de modo que coincide con la visión de autores como Valle et al., (2002) o Wolters y Pintrich (2001), que provoca que éste valor sea un determinante de la motivación.

Un segundo componente que parece influir en la motivación académica de los alumnos son las expectativas, autopercepciones y creencias sobre la tarea y sobre las capacidades de uno mismo a la hora de realizar la tarea (García y de Caso, 2002 a; Valle et al., 2002; Wolters y Pintrich, 2002). En este sentido, Valle y sus colaboradores (2002), afirman que la mayor parte de factores y variables intraindividuales que guían y dirigen la motivación tienen como punto de referencia las percepciones y creencias que el individuo mantiene sobre diferentes aspectos de sus cogniciones; por eso se debe tener en cuenta la integración del autoconcepto en las corrientes teóricas del estudio de la motivación académica. Además, si el futuro apunta hacia una importancia relevante de las creencias de autoeficacia en el rendimiento académico (Linnenbrink & Pintrich, 2003), y esa autoeficacia percibida depende de la materia o área de la que se trate, parece claro que la motivación puede variar según el área curricular de que se trate y, por tanto, puede ser que un niño tenga una gran motivación para realizar tareas matemáticas y ninguna para escribir. De hecho, Pajares (2003) opina que la autoeficacia es el punto central de la motivación, sobre todo cuando hablamos de una motivación hacia la escritura, campo o contexto en el que se insertan los estudios del autor.

Un tercer determinante de la motivación que mencionan investigadores como Mussen, Conger, Kagan y Huston (1990) o García y de Caso (2002 a), serían las atribuciones que hacen los alumnos de sus éxitos o fracasos, de modo que según sean esas atribuciones, su ansiedad y su estado afectivo y emocional en general, variarán, lo que provoca un cambio en la motivación (Valle et al., 2002, Wolters & Pintrich, 2001).

Según la literatura existente sobre las atribuciones causales, cuatro parecen ser las causas a las que mayormente se atribuyen los éxitos y/o los fracasos: capacidad, esfuerzo, dificultad de la tarea y suerte; de modo que podemos clasificarlas a lo largo de tres dimensiones: interna/externa, estable/inestable, y controlable/incontrolable. La tabla 1 muestra cada una de las causas más importante según estás características.

Si por ejemplo atribuimos el éxito a una causa interna, estable e incontrolable como la capacidad, nuestras expectativas de éxito futuro aumentarán, ya que nos creeremos capaces de realizar la tarea …